Svenja Garbade

Kompetenzerwerb in der Hochschule durch qualitative Forschungsmethoden

Ich arbeite an einer Universität, die Erziehungswissenschaftler*innen ausbildet. Ich selbst habe Soziale Arbeit im Bachelor und Master (an einer Hochschule für Angewandte Wissenschaft und Kunst) studiert und in einer heterogenen Ausbildungslandschaft merke ich die Einflüsse des politischen Mandats manchmal noch sehr stark in mir (Credits gehen an Sylvia Staub-Bernasconi). Mit einer kindheitspädagogischen Promotion habe ich mich bei einigen meiner Begleiter*innen aufgrund von Konkurrenzdenken fast unbeliebt gemacht. Es hat lange gedauert, bis ich meine fachliche (und Klassen-) Herkunft mit meiner jetzigen Tätigkeit, die stark forschungsorientiert und wenig praxisoptimierend ist, in Einklang gebracht habe.

In letzter Zeit begegnet mir immer wieder hinsichtlich des Lernens von qualitativen Forschungsmethoden der leise Gedanke bei Studierenden und auch bei Vertreter*innen aus Handlungsfeldern, dass Forschungskompetenzen keine Kompetenzen seien, die im Praxisfeld (ob nun Kindertagesbetreuung, außerschulische Bildung, Kinder- und Jugendarbeit, staatliche Hilfen zur Erziehung, politische Bildung, Soziale Dienste etc.) abgerufen würden. Und ja, das stimmt – fast.

Die Absolvierenden der Erziehungswissenschaft werden in den Handlungsfeldern in ihrer Einrichtungen KEINE qualitativen oder quantitativen Forschungsprojekte durchführen. Und wenn doch, empfehle ich darauf hinzuarbeiten, dort einen unbefristeten Vertrag zu bekommen, da diese Einrichtung dann besonders innovativ und wissenschaftsaffin ist. Wissenschaftsaffinität ist aus meiner Sicht zum Vorteil von pädagogischen Handlungsbereichen, wird aber oft aufgrund der mangelhaften personellen und materiellen Ausstattung vernachlässigt.

Was oft vergessen wird, weil es aber auch auf den ersten Blick nicht ersichtlich wird, ist dass qualitative Forschungsmethoden durchzuführen und einzuüben mit Kompetenzerwerb einher geht, der im praktischen Feldern maximalen Nutzen erzeugt! Mit dem Einüben von qualitativen Forschungsmethoden und der Konzeptualisierung von Texten wie auch dem Nachvollzug von Gedankensystemen werden Kompetenzen erlernt, die die Absolvierenden unverzichtbar für das pädagogische Handlungsfeld und dessen Professionalisierung machen: rekonstruktives Denken, Beschreibungen von komplexen Phänomenen, gesellschaftliche Zusammenhänge mit individuellen Erfahrungen zu verbinden. Ähnlich wie in der sozialpädagogischen Diagnostik gehen die Absolvierenden im routinierten Denken von einem fremden Sinnverstehen (z.B. nach Oevermann) aus und können Denkweisen aktivieren, die akademisch ausgebildetes Personal und damit auch Erziehungswissenschaftler*innen besonders auszeichnen. Soziale Ungleichheit kann durch solche Zugriffe, die komplex sind und deswegen oft als praxisfern verschrien werden, verringert werden. Dabei schreiben wir auf die rekonstruktiven Denkweisen nicht ein normativ richtig oder falsch drauf. Sie sind Schlussfolgerungen, die sich theorienbasiert ergeben, kein Clickbaiting durch reißerische Überschriften erzeugen, aber dafür stark valide sind.

Im Grunde erlernen die Absolvierenden durch das Forschen und Analysieren eine Art zu Denken, die den Zugriff auf pädagogische Settings und Einzelsituationen sowie auch organisationale Zusammenhänge besonders macht. Dieses Denken macht Absolvierende als pädagogische Fachkräfte aus dem akademischen Kontexten aus. Die Absolvierenden sollten dieses Bewusstsein um diese Kompetenzen auch nutzen, um berufliche Chancen auszuloten und damit Arbeitgebenden einen Begriff von Erziehungswissenschaft und deren Möglichkeiten zu vermitteln.

Falls Sie und ihr das hier nun lest und sagt: ja, aber ich hab etwas anderes studiert/gelernt/bin ausgebildet worden und habe diese Kompetenz auch! Ja, das kann durchaus sein! Im Sinne multiprofessioneller Zusammenarbeit und der möglichen positiven Effekte in multiprofessionellen Teams (siehe bspw. Heyer et al. 2019) ist dies umso wünschenswerter! Es geht nicht darum, andere Professionen zu verdrängen, sich Claims abzustecken und dort keine anderen Fachkräfte hineinzulassen. Vielmehr geht es um die Anerkennung von verschiedenen Kompetenzen und Fähigkeiten, die mehr oder weniger durch curriculare Ausbildungen hergestellt werden. Dass die Setzung einer curricularen Ausbildung stark persönlichkeitsabhängig ist und immer auch relational zur eigenen Bildungsbiografie zu denken ist, zeigt umso mehr, dass es keine Konkurrenz zwischen den Ausbildungswegen geben muss. Eine Profilierung und damit auch ein Bewusstsein für die Stärken und Grenzen der eigenen Ausbildung kommt allen zugute und professionalisiert das Praxisfeld effektiv.

In einem kleinen Eckchen meines Schreibtisches (die mit dem politischen Mandat) könnte ich sogar behaupten, Konkurrenzdenken hilft nur denen, die die Bezahlung im sozialen Sektor niedrig halten möchten. Aber dazu ein anderes Mal gern mehr. Habt´s fein.

Eure Svenja

Zum Weiterlesen: Heyer, Lea/Cloos, Peter/Karic, Senka/Korth, Anna (2019). Entwürfe der Zusammenarbeit zwischen Vergemeinschaftung und Vergesellschaftung: wie Multiprofessionalität hergestellt werden soll. Ein handlungsfeldvergleichender Blick. In: Karic, Senka/Heyer, Lea/Hollweg, Carolyn/Maack, Linda (Hrsg.): Multiprofessionalität weiterdenken. Dinge, Adressat*innen, Konzepte. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 125–161.