Svenja Garbade

Containerbegriffe als Umsetzungshürde für Diversitätsreflexivität

In meinem Seminar zu Diversitätsreflexive Materialien schauen wir uns unter anderem auch vorhandene Methodentexte (z.B. Focks 2016; Derman-Sparks 2017; Richter 2017) an. Hierbei werden bestimmte Begriffe genannt, die auch den Studierenden im Handlungsfeld der Kindertagesbetreuung immer wieder begegnen. Ich habe mal zwei Beispiele herausgegriffen, um zu verdeutlichen, warum Containerbegriffe im Handlungsfeld auf der einen Seite praktisch und nützlich sind, auf der anderen Seite aber auch Umsetzungshürden für Diversitätsreflexivität darstellen.

Partizipation

Als ein Beispiel kann der Begriff der Partizipation dienen. Partizipation gilt als ein Schlüsselbegriff im Bereich Empowerment, Mitbestimmung und Betroffeneneinbindung in pädagogischen Prozessen. Es gilt als Qualitätsmerkmal in der professionellen Arbeit mit Kindern, partizipative Prozesse zu integrieren. Auch nicht zuletzt deswegen, da die Hoffnung damit verbunden wird, soziale Ungleichheiten zu verringern und damit der Kindertageseinrichtung eine kompensatorische Wirkung zugeschrieben wird (Betz 2010). Die Überlegungen zu Partizipation – und das ist ja auch wichtig für das praktische Feld – bleiben auf einer normativen Ebene, die Handlungen erleichtern. Mit dem Begriff der Partizipation wird in der Verkürzung impliziert, dass die Einbindung derselben jegliche Strukturkategorien und damit die machtvollen Prozesse durch die Beteiligung von Betroffenen nicht mehr wirksam seien. Dabei sind beispielsweise Kinderkonferenzen immer durch die Vorstrukturierung von machtvollen Personen gekennzeichnet. Pädagogisch Tätige haben durch das höhere Alter und die damit verbundene Anerkennung und die personelle Zugehörigkeit zur Organisation Kita mehr Macht als Kinder. Daraus folgt ein größerer Gestaltungsraum den sie nach ihren Vorstellungen füllen können. Erwachsene setzen bei Kinderkonferenzen einen Rahmen, stellen Objekte oder Optionen zur Auswahl, über die abgestimmt werden kann und leiten den Prozess aus ihrer Perspektive an. Dabei kann ohne Reflexion der eigenen Anteile an Macht über den Prozess die Partizipation ins Gegenteil verkehrt werden. Somit sollte die Frage nach Macht in partizipativen Prozessen reflektiert werden. Hier sind Beispiele für denkanregende Fragen:

  • Habe ich eine bestimmte Vorstellung, wie das Angebot/die Abstimmung/die Diskussion verlaufen soll?
  • Habe ich Vorteile durch ein bestimmtes Ergebnis (z.B. Zustimmung zum gemeinsamen Frühstück)? Habe ich Nachteile?
  • Kann ich Worte/Visualisierungen wählen, die nicht in eine für mich vorteilhafte Richtung weisen? Wie kann ich möglichst niedrigschwellig die Auswahl erklären?
  • Wie kann ich meine mächtige Position nutzen, um ‚leisere‘ Teilnehmende zu unterstützen und im Diskurs abzubilden? Welche Räume stelle ich zur Diskussion und Meinungsbildung zur Verfügung?
  • Welche Grenzen liegen im Alter (Sprache, Motorik, Metawissen) der partizipierenden Personen inne? Kann ich etwas davon ändern (z.B. durch Visualisierung)? Muss ich den Begriff Partizipation nutzen? Kenne ich andere Begriffe (wie Mitbestimmung, Gestaltung, Teilhabe), die eher die Situation abbilden?

Individualisierung

Im Rahmen von Diversitätsreflexivität wird ebenso oft sichtbar, dass hinter einem individuellen Blick auf das Kind/die Personen Strukturkategorien weniger relevant gemacht werden (Garbade 2021). Insbesondere seit dem Ausbau der Kindertagesbetreuung und dem sog. Pisa-Schock ist das Ziel der individuellen Betrachtung von Kindern weithin sichtbar. Die Angebote sollen individueller und passgenauer für die Bedürfnisse der Adressat*innen geplant werden. Soweit gibt es keine Einwände. Individualität wird aber – so auch abbildbar in meiner Studie – als Containerbegriff genutzt. Hier wird dann gespiegelt, dass die Strukturkategorien wie Geschlecht, Beeinträchtigung, Klasse oder Herkunft keine Rolle mehr spielen würden, da das Kind individuell in den Blick genommen wird (siehe hierzu auch Garbade 2021). Diese Sichtweise stellt eine Dethematisierung von Differenz und deren machtvolle Mechanismen dar. Die Fachkräfte werden nahezu entlastet nicht mehr an die größeren Kategorien denken zu müssen, da sie sich vermeintlich von gesellschaftlichen Deutungen frei machen. Dies ist jedoch nicht möglich. Eine Reflexion kann auch hier mittels denkanregender Fragen erfolgen:

  • Welchen Blick habe ich auf das Kind/die Adressat*in?
  • Welchen Kategorien sehe ich in der Lebenswelt? Welchen Diskriminierungen und Privilegierungen sind für mich sichtbar?
  • Welche der Kategorien verstehe ich, welche nicht? Welche meiner eigenen Diskriminierungen und Privilegierungen könnten mein Urteil beeinflussen?
  • Kann ich die betroffene Person selbst fragen, wie sie sich fühlt?
  • Wie kann ich in Beobachtung und Dokumentation durch Ausdruck sichtbar machen, dass es sich um meine Konstruktion handelt (Ich nehme das Kind wahr als…; Ich habe den Eindruck, dass…; In diesem Moment wirkt es so, als ob…)?
  • Wie kann ich Interessen beschreiben, die das Phänomen des Interesses in den Mittelpunkt rücken und nicht den möglicherweise kapitalistischen Gegenstand (z.B. anstelle „interessiert sich für Autos“, „hat großes Interesse an mechanischen Bewegungen/Vorgängen“)?

Schlussfolgerungen

Real ist: wenn wir einen Containerbegriff automatisch nutzen, wird er unschärfer. Unter Umständen vergessen wir den Inhalt des Begriffs/des Konzepts oder des Phänomens (beispielhaft auch zu sehen im Bereich Inklusion, Early Excellent Ansätze oder dem Situationsansatz). Das hat auch eine bestimmte Funktion, denn die Personen werden über die Vereinfachung handlungsfähig und können schnell und routiniert Anforderungen bearbeiten. Die Anforderungen im Feld der Kindertagesbetreuung sind vielfältig und umfassend (Cloos 2020), so dass eine Nutzung von Containerbegriffen oft unumgänglich ist. Es ist jedoch die Frage, wie eine Re-Reflexion dieser Begriffe nach Implementation in den Alltag gelingen kann. Kann es Wiedervorlagen in Teamsettings geben, die verdeutlichen, wie das Team den Begriff der „Inklusion“ ein Jahr später fasst? Können für solche Möglichkeiten asynchrone Räume geschaffen werden, die eine zeitversetzte Auseinandersetzung (z.B. in einem Padlet) im Team oder weiteren Organisationsteilnehmenden ermöglicht? Die Antworten darauf bleiben unklar, ein erster Schritt wäre aber die Anerkennung der Herausforderung.

Zum Weiterlesen

Betz, Tanja (2010): Kompensation ungleicher Startchancen. Erwartungen an institutionalisierte Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder im Vorschulalter. In: Cloos, Peter/Karner, Britta (Hrsg.): Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt. Zum Verhältnis familialer Erziehung und öffentlicher Kinderbetreuung. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S. 113-134.

Cloos, Peter (2020): Kindheitspädagogik als Projekt. Überlegungen zu einem sich neu konturierenden Forschungs-, Praxis- und Professionsfeld. In: Cloos, Peter/Lochner, Barbara/Schoneville, Holger (Hrsg.): Soziale Arbeit als Projekt. Konturierung von Disziplin und Profession. Wiesbaden: Springer VS. S. 159–170.

Derman-Sparks, Louise (2017): Anti-Bias Education für Everyone – Vorurteilsbewusste Bildung für alle. In: Wagner, Petra (Hrsg.): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. Freiburg u.a.: Herder. S. 299-314.

Focks, Petra (2016): Starke Mädchen, Starke Jungen. Genderbewusste Pädagogik in der Kita. Freiburg u.a.: Herder.

Garbade, Svenja (2021): Geschlecht aus Perspektive frühpädagogischer Fachkräfte: Pädagogische Irrelevanzdemonstration. Konsequenzen für eine Inklusive Bildungsforschung. In: Bätge, Carolin/Cloos, Peter/Gerstenberg, Frauke/Riechers, Katharina (Hrsg.): Inklusive Bildungsforschung der frühen Kindheit. Empirische Perspektiven und multidisziplinäre Zugänge. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. S. 235-252.

Richter, Sandra (2017): Frühpädagogische Konzepte praktisch umgesetzt: Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in der Kita. Berlin: Cornelsen.